胡君进 | 透明与幽暗：爱弥儿与卢梭混合意象的教育学阐释

摘 要：与《忏悔录》类似，《爱弥儿》同样是卢梭本人的一幅自画像。爱弥儿作为一个卢梭想象出来的教育样板，其并不是一个透明的灵魂意象，而是隐藏着大量不容易被发现的幽暗底层。在爱弥儿身上，卢梭有意构造出各种叙事结构，以实现一种既真实又虚构的想象性演练。无论是爱弥儿与卢梭之间表层与潜在的复调关系，亦或卢梭与爱弥儿之间真诚与反叛的变形结构，还是两人之间基于恋母情结与造父意图的政治性血缘，这些都反复提醒我们在研究《爱弥儿》的一开始，不能忽视卢梭自身的人格特点和精神品质。爱弥儿既是卢梭的学生，也是卢梭的孩子，更是卢梭本人的颠倒。也正是在这样一种爱弥儿式卢梭与卢梭式爱弥儿的混合意象中，我们才可能真正捕捉卢梭的教育意图以及整部《爱弥儿》中各种隐遁的计划。

作者简介：胡君进，上海师范大学教育学院讲师，主要从事教育基本理论研究。

写一篇关于教育的论文，这个想法很早就在卢梭的头脑里酝酿。无论是卢梭早年做家庭教师的失败经历，还是《爱弥儿》序言里所提及的那位母亲德·舍农索夫人向卢梭就教育孩子方式的咨询和请教，这些都促进了卢梭对于人的教育问题的思索。然而，令人费解的是，就《爱弥儿》一书所最终呈现的内容和方式而言，尤其是就爱弥儿个人教育成长的整个过程而言，似乎与卢梭本人在《忏悔录》里展示的自身教育历程之间出现了一种极其强烈的反差。换言之，卢梭本人几乎接受了一种完全“反爱弥儿式”的教育，这使得爱弥儿的整个教育历程甚至可以完全被看成卢梭个人的一次教育想象。这也意味着卢梭本人对于爱弥儿所要接受的教育历程可谓没有任何事实性的经验，而作为教育样板的爱弥儿也似乎只是卢梭脑海里的一次教育设计。然而，这里面存在着这样一个关键问题，即当卢梭将爱弥儿作为想象的教育样板时，会不会有意识地将自我的意象注入爱弥儿的灵魂和身体之中？而反过来讲，爱弥儿自身的意象在形塑过程中，又会不会影响到现实中卢梭个人意象的自我建构？前者如果说是一个卢梭式的爱弥儿，后者则可谓是一个爱弥儿式的卢梭。因此，看似透明的爱弥儿意象其实并不是一座明澈的冰山，其可能隐藏着一些不容易被发现的幽暗底层。鉴于此，本文的目的就在于揭示爱弥儿与卢梭不同意象之间的转化如何发生，并试图以此来对卢梭之所以写作《爱弥儿》的真实意图以及《爱弥儿》中各种隐遁的计划进行内在把握，继而推动深刻、多元、丰富的卢梭教育思想研究图景的形成。

一、表层与潜在：爱弥儿与卢梭之间的复调关系

与卢梭先前发表的所有作品相比，《爱弥儿》充满了许多模糊性表达和令人疑惑的地方。例如卢梭在对爱弥儿整个教育终极目标的设定上就显得语焉不详，甚至充满了矛盾之处。在《爱弥儿》的第一卷，卢梭就对爱弥儿身上的教育目的给予了划定：“由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人。”［1］10而细读《爱弥儿》之后又会发现：一方面，爱弥儿需要在导师的指引下，逐渐克服社会败坏风气的污染，成为一个最符合上帝造人意志的人；另一方面爱弥儿也要学会应对将来步入社会的各种危险，而努力成长为一名公民。尤其在《爱弥儿》第四卷的开头，卢梭这样写道：“人可以说是诞生过两次：一次是为了存在，另一次是为了生活；一次是为了做人，另一次是为了做一个男子。”［1］315在卢梭眼里，这个时候的爱弥儿不仅在身体上、年龄上已经成长到了15岁，而且在人性结构上也将会出现巨大波动，这可谓是爱弥儿的“第二次生命”，是“人的第二次诞生”（a second birth for men）。面对这一蜕变，卢梭认为这一阶段的爱弥儿教育需要给予高度重视：爱弥儿必须要“摆脱之前的那种状态”，进入到人生中一个“极关紧要的时刻”，而且正是从这个时候开始，作为导师的自己对于爱弥儿的关心照料才具有了真正的重要意义。［1］316-317而如果权衡整部《爱弥儿》在文本章节编排上的设计，可以发现前面三卷内容主要集中探讨的是一种自足自由的自然人教育；第四和第五卷则是把单子式的自然人引入集体社会，并逐渐承担公民义务和道德责任。［2］综合起来看，卢梭其实是试图将“自然人”和“公民”这两个目标整合起来，爱弥儿最终要成为的是那种“生活在社会中的自然人”（a natural man living in society）。［3］对此，茨维坦·托多罗夫（Tzvetan Todorov）就认为卢梭的本意其实是要在“自然人”与“公民”之间选择一条“中庸的道路”，既让爱弥儿真正成为一个人的同时，也真正成为他同类的一分子。前者让人能够关心自我行为的真实性，后者则让人能够学习区分善恶，也就是学习什么是道德。［4］

然而，“自然人”和“公民”只是爱弥儿最为表层的双重面孔，卢梭其实抱持着更为深刻的考虑。爱弥儿似乎并不是一个一般意义上的自然人，爱弥儿是卢梭眼中那个最特殊的自然人，是最大限度接近“大自然所希望造就的那种人”；而与之相对应，爱弥儿在卢梭眼中也不是一个普通意义上的公民，很大程度上是那个承担着特殊职责的政治公民。深入来看，作为自然人的爱弥儿本质上是一个“孤独者”，这与身为孤独者的卢梭自己发生着意象关联；而作为公民的爱弥儿本质上是一个“立法者”，这同样与身为立法者的卢梭本人形成意象同构。由此，如果说“自然人”和“公民”是爱弥儿这一人物意象的透明表层，那么“孤独者”和“立法者”则是卢梭式爱弥儿的幽暗底部。

（一）另一个鲁滨逊：爱弥儿与作为孤独者的卢梭　　

在《爱弥儿》的第三卷，有一个非常重要的细节往往被研究者所忽略，即卢梭特别地在爱弥儿的教育历程中指认出这样一件事情：如果这一阶段的爱弥儿非读书不可，那么就必须要去读一本堪称对自然教育最有意义的论著，这本书就是《鲁滨逊漂流记》，并希望通过阅读这本书，让爱弥儿意识到他自己就是鲁滨逊。［1］269-270这是因为在卢梭看来，鲁滨逊对爱弥儿而言有着相当重要的教育意义，爱弥儿身上自然人教育的精髓就在于“让自己置身世界之外，并且像鲁滨逊一样完全按照事物的本来用途去判断事物，才能让偏见消除，才能根据事物之间的真正关系做出判断”［1］270。不过，卢梭期望爱弥儿从鲁滨逊身上学习到的东西，最重要的其实并不在于学会各种经验性质的自然技艺，也不在于成为像鲁滨逊那种“自然造就的手艺人”，而在于像鲁滨逊那样慢慢学会如何享受一种孤独的人生。因为在鲁滨逊那里，孤独不再是人在世界上迫不得已的处境，而是一种需要特定能力、技艺甚至德性的生活方式。无论是在荒岛上，还是在世界中，只有学会孤独的人，才能面对世界中各种看不见的危险，才能独自面对一切。［5］鲁滨逊在荒岛上的所作所为，既不是自然需要和具体劳动之外的无关消遣，也不是超脱生活实际的精神感召，而是一个孤独者和自己在一起生活的方式。而这些恰恰是卢梭打算通过《鲁滨逊漂流记》来让爱弥儿真正学习和理解的东西，亦是卢梭希望爱弥儿牢记的教诲。因为只有在这样一种孤独的生活方式里，人才能真正摆脱对外在社会关系的依赖，而完全从自然的必然性出发，以理解外在事物与自身的真正联系，也才能真正成为卢梭眼中的自然人。　　

仔细研读《爱弥儿》第三卷的后半部分内容可知，鲁滨逊的形象可谓对爱弥儿的教育产生了深远的影响，甚至是直接影响了爱弥儿的职业选择。爱弥儿像鲁滨逊一样质朴，将手工劳动作为最能使人接近自然状态的职业，并根据身体的实际能力，选择了木匠。这就类似鲁滨逊在荒岛上开始制作各种工具和必需品时，首先制作的是桌子和椅子。而在卢梭的不断引导下，爱弥儿在一定程度上渐渐成为了一个新的鲁滨逊，他不再贪求多余的东西，而满足于享受那些他能够真正使用的东西。也正是由于鲁滨逊式的自然人教育能够紧扣爱弥儿的身心发育的秩序，这使得爱弥儿个体存在的意识和自然的普遍性保持了高度一致，爱弥儿并不需要在自然面前否定自身，或使得自己消解于其中，而是能够以自身的天性去面对自然。［6］85也正是为了实现这一点，爱弥儿就必须脱离于社会来接受教育，甚至一旦在这个阶段遭到一点败坏道德风尚的污染，那么整个自然人教育的大厦就会顷刻坍塌。因此，爱弥儿注定孤独。卢梭亦是相信，成为一个真正的自然人并不需要众人合作，因为所有个体都能够依靠自己的力量在自身之中发现人性的原型并在自我中将它塑造出来。［7］　　

需要注意的是，卢梭之所以会以孤独者形象的鲁滨逊作为爱弥儿的人格参照，绝非偶然。这样一个孤独者形象的鲁滨逊不仅是爱弥儿作为自然人的灵魂类型，亦是卢梭本人灵魂的真实写照。晚年写作《漫步遐想录》时，卢梭在回顾自己的一生时，认为真实的自己是这样一个人：“我从来就不真正属于这个处处是约束、责任和义务的世俗社会，我那自由不羁的天性总让我无法做到必要的屈服，因此我很难与众人生活在一起”［8］93，“我的余生将是孤独的，只能在自己身上找到慰藉、希望和宁静，因此我只能够、也只愿意关注自己”［8］8。晚年的卢梭已经退隐尘世，几乎处于一种“孑然一身、没有兄弟、没有邻居、没有朋友”的境地。然而此时的卢梭并不对自己的生活感到失望，反而执意要写出一本只给自己看的随笔，记录下自己每一次孤独散步的所思所想。通过阅读这些随笔，我们可以感受到此时的卢梭似乎更处于一种幸福的状态。卢梭试图让我们相信，即使处在一个道德风尚日益败坏的社会，人依旧有拯救自己德性的机会，即成为人群中的“孤独者”。成为“孤独者”，就可以拒绝尘世的诱惑，以避免迷失于腐化浮躁的社会，个人的灵魂才不会受到社会的伤害。因此，在卢梭的潜意识里，一个人若是要成为真正意义上的自然人，其相应所要接受的教育，一定程度上是一种专门为“孤独者”量身定制的教育（education for a solitary man）。［9］卢梭非常虔诚地坚信“孤独”才是个人实现维持幸福的手段，自我统治只有在孤独之中才是可能的。只有孤独，才能凸显出一个不戴任何面具的透明自我，才能保证人在道德上的自足与透明。［10］在《忏悔录》等作品中，卢梭也自始至终都在供认这样一点：“人只有在孤独的时候，才能够充分表现自己和属于自己；而我独自一人思考，心无旁骛，毫无阻碍，敢于说我真正成了大自然希望我成为的那种人。”［11］13　　

由此，正是基于对这种“孤独者”的执着与追求，卢梭才会在《爱弥儿》的前三卷里把爱弥儿的教育放置于一个脱离社会的自然情景中，爱弥儿几乎是在一种无人陪伴（除了作为导师的卢梭）和相当孤单的状态中接受了完整的自然人教育。而在一定意义上讲，孤独者形象的爱弥儿才最容易坚守和护卫内在的自我，才能够给原初的自然留一个位置。在卢梭那里，“孤独者”才是一个人最幸福的状态，才是最接近人原初自然性的那类人。而且这样一种“孤独者”的自然人教育是不能够让渡给社会的，必须脱离于社会而放置于一个绝对自然的实在世界之中来展开。因此，自然人教育的原则不应是完全意义上的模仿自然，而是尽可能地以自然为限度来保留人身上的自然性，或者说是孤独性的那一面。总之，以“孤独者”作为培养目标的自然人教育，就是在确认人原初的好的基础上，顺应人心的生理和心理构造，从而为这种原初的好留有余地。伴随着人生理和心理的发育，原初的好将依次转化成为内在于人身心中的德性，并真正成为自己世界的主人，并为进一步使他实现更高的普遍意志的政治属性，即成为公民做准备。［12］175在这个意义上，孤独者既是自然人教育的目标，又是自然人教育的本质所在。

（二）可爱的外邦人：爱弥儿与作为立法者的卢梭　　

《爱弥儿》的副标题是“论教育”，这使得《爱弥儿》从表面上看似乎只是一部教育著作。全书不仅描述了爱弥儿从婴儿到成年的整个教育历程，而且涵盖了爱弥儿在不同阶段的教育内容和方法细节，卢梭甚至在各个阶段都细致地提供了诸多可供世人借鉴的教育建议。需要注意的是，卢梭论述教育的著作其实很多，在给百科全书派写的小册子《政治经济学》中就有专门论述教育的内容，而在《波兰政府改革方略》里更是有直接以“教育”作为题名的章节。然而，《爱弥儿》与之不同的特殊地方在于，它不是针对整个民族的公共教育而言的，它的适用语境只限于一个人的教育。而且仔细研读整部《爱弥儿》，可以发现《爱弥儿》的后两卷无论是在论述风格、还是在内容表达上，都与前三卷内容截然相反，可以明显地看到此时的爱弥儿必须要接触他人，除了组建家庭等一系列社会关系之外，甚至还需要接受一段去各国游历的教育。爱弥儿不能只是一个沉湎于孤独者状态的自然人，而是要成一个具有社会适应能力的公民。不过，后两卷的内容显然没有那么简单，在第四卷出现了一本争议极大的“书中之书”《萨瓦牧师的信仰自白》，第五卷则出现了《社会契约论》的简写本，这些都充分透露出这样一个信息：《爱弥儿》绝对不只是一部教育论著，更应该是一部政治论著。问题的关键在于，如果《爱弥儿》主要是一部政治论著，那么它身上最大的“政治性”在哪里呢？通过对卢梭相关文本的细读，我们认为其中的关键可能就在于爱弥儿的真实身份设定上，即卢梭并没有将爱弥儿当成一个普通的公民来对待，而是赋予了爱弥儿一个最为特殊、最为重要的面孔：立法者。结合《爱弥儿》和《社会契约论》之间的详细比较，我们有理由认为“爱弥儿”似乎就是那个能够为本民族或国家创制的“非凡人物”，就是那个能够重新塑造民情风俗和道德风尚的“立法者”。而“立法者”作为爱弥儿的潜在面孔，真正勾连了《爱弥儿》与《社会契约论》之间的内在联系，也使得《社会契约论》在一定意义上成为了《爱弥儿》的注脚或附录。

首先，爱弥儿在卢梭眼里并不是一个普通的孩子，而是一个有着特殊性乃至非凡性的孩子。在第一卷的一开始，卢梭就点明“爱弥儿并不是一个一般的儿童，必须对他采取一套特殊的教法”［1］33；在第二卷中，卢梭这样评价爱弥儿：“我们可以说，连大自然都在听他的命令，因为他知道怎样使一切事物都服从他的意志的指挥。他所受的教育就是为了领导和管理他的同伴：他拥有的才干和经验，给了他这样的权利和权威。无论你给他穿什么衣服，取什么样的名字，这些都无关紧要，因为他在任何地方都是超群的，都能成为别人的首领”［1］230-231；到了第三卷，卢梭再次提醒读者，“爱弥儿并不是一个平庸的人，真实的爱弥儿是一个与众不同的孩子，任何人想学他的榜样也是学不会的”［1］276；在第四卷，卢梭又重新强调，“爱弥儿将被培养成一个跟世人完全两样的人，你可以把爱弥儿看作一个可爱的外邦人”［1］547。这些细节都反复向读者提醒甚至是叮嘱这样一件事情：爱弥儿根本并不是一个普通的学生，其是那个人群中的外邦人！此外，甚至就连“爱弥儿”（Emile）这个名字都是卢梭有意选取的。卢梭之所以要将想象出来的学生命名为爱弥儿（Emile）或是艾米利斯（Aemilous），其背后其实有着特殊的隐晦含义。表面上看，“爱弥儿”这一名字意味着“勤奋的”，但这个名字还有其他一些联想。卢梭曾在写给友人的书信里表达过《卡托之墓和艾米利斯的文化遗址》（tomb of Cato and the ashes of the Aemilians）一文的崇高敬意，其中的艾米利斯是谁？其被世人看成是古罗马最聪明的立法者努马·庞皮利乌斯（Numa Pompilius）的儿子，而艾米利斯家族的人正是作为光荣的罗马爱国者自茲延续。可见，卢梭之所以将“艾米利斯”作为自己学生名字的拉丁词源，就是希望爱弥儿将会是这个家族其中的一员。而在《社会契约论》中，卢梭就把雅典的梭伦和罗马的努马看成伟大的立法者，他们都为各自的民族设计了一套特定的法律。因此，卢梭似乎通过“爱弥儿”这个名字来告诉世人，倘若爱弥儿还是个小孩的时候就可以尽可能地与这些先贤们接近的话，那么将会最大限度地保证爱弥儿教育的本质特征，以及让作为导师的卢梭充分实现他的教育目的。因此，靠近先贤，或者说培养“立法者”，是卢梭想象出教育“爱弥儿”这一学生的潜在教育目的，亦是《爱弥儿》一书起笔的真实原因。［13］　　

其次，卢梭自己本人就是“立法者”，也一直以“立法者”自居。这意味着现实生活中的卢梭就极有可能与试图将爱弥儿培养成“立法者”的导师卢梭形成一种同构性的关系，即作为“立法者”的卢梭自己试图生产出新的“立法者”身体，而爱弥儿就成为了培育该身体的容器。在这里，我们有必要深入了解卢梭的“立法者”身份。无论是1764年为日内瓦人民写的《山中来信》，还是1765年为科西嘉岛人民写的《科西嘉制宪意见书》以及1770年为波兰人民写的《波兰政府改革方略》，基本都可看成是卢梭对1762年《社会契约论》中抽象原理所进行的实践补充。一方面，卢梭力图向人们展示：基于社会契约和社会公意的原理，一个井然有序的集体应该有着怎样的具体形态，其需要容许具有政治合法性的生活方式，且这种生活方式同时也是政治制度的目标。另一方面，这些宪政规划亦是详细地展示出，立法者卢梭设置了哪些机构来稳固政治体系、塑造人民的生活方式及实现国家的自给自足；他是如何通过经济措施，通过各种具有民族性的任务、节庆和荣誉，以及各种奖惩措施来编排公众教育的；他尝试着用什么方法为政治阶层植入新的价值观，从而使每个公民都能服务于集体，都能认同其公共人格。［6］201可见，“立法者”的形象既是卢梭的自我期许，亦是卢梭一直践行努力的方向，正如《社会契约论》卷首的第一句话就暴露了卢梭的立法意图：“我要根据人类的实际情况和法律可能出现的情况进行探讨，看是否能在社会秩序中找到某种合法的和妥当的政府行为的规则。”［14］3统筹整部《社会契约论》来看，很明显，卢梭的所有政治设计和法律考量，都是一个立法者才会持有的态度，卢梭实际上是试图在一个道德风尚日益败坏的社会里重新构造出“理想人”和“理想社会”，而这一努力归根结底就在于找到最适合于人性的“最佳政体”。《爱弥儿》《社会契约论》等一系列论著都是围绕这个主题而展开。也正是因为这样，只有身为立法者的卢梭才有可能亲自教育出新的立法者。正如茱迪·史珂拉（Judith Shklar）指出的，《社会契约论》中的“立法者”就相当于《爱弥儿》中的“导师”，只不过立法者面对的是人民，而导师面对的是一个学生。［15］在这里，抽象意义的人民就被具体化为“爱弥儿”一个人，而作为爱弥儿导师的卢梭似乎就如同立法者。

最后，爱弥儿的立法者意象使得《爱弥儿》与《社会契约论》形成了实质性的联结。也正是在这个意义上讲，《爱弥儿》才是卢梭最重要的著作，而实际社会影响更大的《社会契约论》只不过是《爱弥儿》的注释性附录。在《波兰政府改革方略》中，卢梭反复声称：“我遍观当今的世界各国，会起草法律条文的人多得很，但真正称得上立法者的人，却一个也没有。”［16］因此，能否培养出心目中的“立法者”，是卢梭非常在意的事情。那么，什么样的人才可以被称为“立法者”呢？在《社会契约论》中，“立法者”总体上是指那些能为本民族或国家创制的人。需要注意的是，这里的“创制”，并不只是要确立国家政治制度的“形式”，而是要使这种政治制度获得人民生活上的表达，换言之，必须要有具体的日常生活经验作为“质料”。［17］此外，留心的读者还可以发现卢梭曾专门对“立法者”给予这样一个界定：“敢为一国人民创制的人，可以说是一个自信有能力改变人的天性的人”［14］45，“他能把每一个本身是完整的和孤立的个人转变为一个更大的整体中的一部分，使他按一定的方式从这个更大的整体中获得他的生命和存在，并改变和增强其素质，以作为整体的一部分的有道德的存在去取代我们得自自然的个人身体的独立的存在。”［14］45很明显，立法者的一个重要工作就在于将人从自然的存在转变为伦理的存在，而这恰恰是卢梭在《爱弥儿》中身为爱弥儿导师的工作。这种改变人的天性，将人从“自然人”转变为“公民”的神奇力量其实就是卢梭为爱弥儿量身定做的教育本身。可见，卢梭崇尚的“立法者”实际上是一位伟大的“教育家”，而这个伟大的“教育家”其实就是作为立法者的卢梭自己。这亦是一种立法者卢梭让自己的学说内容变得更容易为人接受的方式，由此才能够在这些原则的基础上创建国家。［18］因此，在卢梭的真实意图里，教育家和立法者扮演着对称的角色，他们都试图使败坏了的社会得到再生。爱弥儿的导师之所以让爱弥儿成为一个“孤独者”，目的是保护他不被时代的邪恶所玷污，他因此让爱弥儿承担起真正的自由，而对于爱弥儿终将要生活的那个社会而言，爱弥儿则是要成为再生的酵母。［19］于是，作为“立法者”的爱弥儿就成为了卢梭心目中通往理想政治社会的路径，这是一条崭新的拯救通道。

二、真诚与反叛：爱弥儿与卢梭之间的变形结构

作为自然人的爱弥儿与身为孤独者的卢梭，以及作为公民的爱弥儿与身为立法者的卢梭之间存在着一种表面与潜在的复调关系，这样一种复调关系亦是直接形塑了爱弥儿的整个教育历程，这是我们对于爱弥儿与卢梭混合意象进行教育学阐释的第一条线索。然而，这还远远不够。我们还需要进一步去发掘卢梭个人对于爱弥儿整个教育历程的真实态度以及他在现实生活情形中的实际表现来衡量他的这种态度是否足够真诚。换言之，爱弥儿的教育历程作为一个卢梭想象出来的故事，作为一个虚构的叙述结构而言，其自然能够折射出卢梭个人的教育态度。然而，与之悖谬的是，实际情形中的卢梭却把自己的五个孩子全部送进了育婴堂。正是这一遗弃亲生子女的行径，卢梭被伏尔泰等人指摘为“一个违法自然的父亲”居然会去写一本自然教育的书，而卢梭与孩子的关系要么表现为他观察他们，要么是与他们玩耍，但从来没有抚育过他们。［20］虽然卢梭在《忏悔录》第八卷里对这件事情给予了解释，声称“让-雅克一生中没有一时一刻是这种没有心肝的人，没有一时一刻是这种天性败坏的父亲”［21］464，当时的自己只是因为无力承担抚养孩子的费用。然而，我们不得不再次怀疑卢梭的这份“真诚”。毕竟，对于一个作者而言，真正的“真诚”作为一种讲真话的美德，其首先就在于把真实的东西与虚假的东西辨别开来。［22］如果说卢梭本人根本不相信爱弥儿的教育在现实中能够成功，而只是为了过一把教育瘾，以虚构出一个可供其随意捏造的教育对象来弥补其实际失去的父亲身份，那么整部《爱弥儿》其实是卢梭编造的一个谎言。因此，面对这样一种卢梭本人真实的教育行为与其个人虚构的教育样板之间内在的张力，而这一张力又是如何直接和间接地塑造出卢梭与爱弥儿之间的混合意象，我们需要给出更为深入细致的分析。

（一）真理与真诚：作为神话与谎言并行的爱弥儿教育　　

就卢梭写作的真诚性而言，我们必须要结合卢梭一生抱持的座右铭“Vitam impendere vero”（终生献于真理）来进行考察。这一座右铭几乎贯穿了卢梭所有的重要著作，其潜在地成为了一个连接卢梭不同时期创作文本的桥梁。［23］卢梭不仅在《致达朗贝尔的信》中反复引用这一座右铭，亦是在不断增多的友人信件里画上这句话，甚至在《山中来信》一书的扉页上将这句话的所有字母都进行了放大。从这些行为可看出卢梭对于这一座右铭的重视。不过，需要注意的是，“终生献于真理”这句座右铭召唤的是真理的见证人，而不是真理的探索者，它所表明的是一个公众场合下的、而并非一个私人的个体。［6］170换言之，卢梭在此“对真理的爱”并非指那种对他从事哲学生活有激励作用并使它一直延续下去的真理的爱，这种真理也并非指一种促使哲人在生活中对事物进行彻底考察的认识激情。这种对真理的爱其实是一种美德，人们需要它来宣告真理，而不是为自己去发现真理。这亦是卢梭通过这句座右铭想要为自己争回的美德。［6］169　　

然而，在晚年的《漫步遐想录》中，卢梭在声称“当我选定我的座右铭时，我感到我就是为了实践这个座右铭而生的”［11］43之后，却又同时承认，“一深入地严格检查我自己，我发现，正是当我自夸热爱真理，并自以为在人类当中再也找不到另外一个人像我这样为了真理宁愿牺牲自己的安全、利益和生命的时候，竟凭空编造，把不是真实的事说成是真实的，而且，编造的事情之多，就我能回想起来的件数来说，就够我大吃一惊了”［11］43-44。可见，卢梭也曾有意制造出各种看似真相或披着真理外衣的“谎言”。而对于何谓“谎言”，以及自己有时候为什么要故意说谎，卢梭也曾做出过解释：“为害人去撒谎，那是故意中伤，这是谎言之中最坏的谎言。既无图利之心，又不损害自己和他人，即使说了谎言，也不算撒谎。”［11］49而“为了宣扬一种道德而编写的故事，叫作寓言或神话。由于它们的目的只能是或应当是包含一些以令人喜闻乐见的形式表达的有用的真理，所以就用不着掩盖谎言，因为它只不过是真理的外衣；至于为编写寓言而编写寓言的人，我们无论从哪方面看，都不能说他撒谎。”［11］49可见，在卢梭看来，说谎似乎就是把应说出的真理掩盖起来。换言之，一个人若没有把他无义务讲出的真理说出来就不能算是说谎。而卢梭也似乎要借助这句座右铭来公开发表他的诚实宣言，这一宣言基于他将诚实和公正看作事物的真相。他在实践中遵循的是良心的指导，而不是真与假的抽象概念。他就算杜撰所有“故事”，也没有伤及任何人，并且他从中也只得到了自己应得的好处。可真正的问题在于：卢梭当时选择“终生献于真理”这句座右铭是否是对的。真理见证人的身份对他有利吗？他的座右铭要求他比其他任何人都更严格地信守真理。他发出的道德呼吁使他不得不谨守政治道德，这种呼吁就等同于给自己套上了某种枷锁。［6］187　　

而就《爱弥儿》一书而言，其究竟是卢梭真实情感流露的文本，还是卢梭有意撰写的谎言式小说，抑或是卢梭为了宣扬自我道德而编写的神话或寓言呢？也正是如此，当1762年《爱弥儿》刚刚问世时，并没有造成卢梭之前作品出版时的那种社会轰动。卢梭的一些朋友（如达朗贝尔、布弗莱夫人等）虽然在来信中私下对该书有所赞美，但当他们这样做时始终保持着一种“最离奇的谨慎态度”，或者在信末不署名，或者客气地请卢梭在读完信后将原信退回，尽可能地做得不留痕迹。［24］纵然这里面更多的是考虑到《爱弥儿》第四卷中“萨瓦牧师信仰自白”所表达的那种具有明显叛逆色彩的自然宗教思想，但也可能更多考虑的是卢梭之所以写作《爱弥儿》的真诚性问题。在这之前，卢梭刚刚完成了《社会契约论》和《新爱洛漪丝》，在这个时候突然拿出这样一部巨著，有一些让人匪夷所思。卢梭声称是说此书要敬献给的不是阅读大众，而是为德·舍农索这位“善于思考的母亲”而写，可这样一位母亲在《爱弥儿》中根本找不到，这个写作意图的景象其实是卢梭自己想象出来的。［25］对于身边友人而言，那个写作《爱弥儿》的卢梭和真实生活中的卢梭似乎出现了一种颠倒，这完全是截然不同的两个人。以至于将两人分开的时刻，即卢梭出版其著作的时刻，就标志着一个人的死亡和另一个人的诞生。［26］进一步讲，那个《爱弥儿》中的导师卢梭似乎并不是《忏悔录》里那个名叫让－雅克·卢梭的个人的一个准确副本。卢梭修改了一些重大事件，并以某种有意义的顺序加以记载，精心描绘，以揭示这些事件的一般含义。［27］《爱弥儿》中那个作为个体的让-雅克甚至充当了整个卢梭教育思想体系的本体性原则，在一种“本应如此”的激情和另一种“实际如此”的激情的交替变迁中，卢梭成为了一个拥有具体姓名但同时又是高度特殊虚构的人。因此，我们必须要认识到，《爱弥儿》一书既渗透着卢梭真实的意图和想法，也可能同时充斥着一些有意制造的谎言。而这种有意制造的谎言，可能与卢梭自身的精神状况紧密相关。而这种精神状况，与卢梭身上的被害幻想症直接挂钩，为此我们有必要进一步了解卢梭在爱弥儿意象塑造上所折射的自我精神品质。

（二）厌恶与反叛：被害幻想症的卢梭与天真无邪的爱弥儿　　

卢梭在塑造“爱弥儿”这一理想教育样板的过程中，充满了一种个体精神品质意义上的反叛精神，即一种对于文明社会的厌恶和排斥。而深入来看，这种反叛精神与卢梭自身的精神疾病紧密相关。一般而言，自卢梭凭借《论科学与艺术》一书进入法国学界之后，他的精神就有异常：自相矛盾（自己写戏剧却反对日内瓦演戏剧）、哗众取宠（当众拒绝路易十五的年金）、奇装异服（1763年后穿亚美尼亚民族的长袍）、忘恩负义（污蔑帮他到英国避难的休谟）。［28］43卢梭也一度患上一种“被害妄想症”，即一种怀疑、猜忌、认为别人的行为都是恶意的偏执型人格障碍。［29］在《忏悔录》里，可以发现卢梭在一生中曾屡次控诉朋友和论敌试图陷害他，这种被害幻想症几乎伴随了卢梭的一生。19世纪德国莱比锡的生理学家莫比乌斯（Mobius）在看到研究卢梭疾病的论文之后，仔细翻阅了《忏悔录》，认为“这是一部极有吸引力的作品，对心理有极为细致深入的描写”的同时，也准确地断定“这个人一定是一个疯子”。［28］33而从相关医学史的研究得知，卢梭其实患有膀胱先天畸形的生理疾病，终其一生，卢梭都深受这一疾病的困扰和折磨。他小便费力且慢，而且总感到尿意未尽。［30］而卢梭的这一生理疾病更是被伏尔泰等人撰文中伤为是一种肮脏的性病，这使得卢梭的道德品行在当时遭到了社会公众的谴责和冲击。由此，生理的缺陷、流言的诬陷以及流离失所的诸多经历让卢梭的迫害幻想症越发严重，以至于影响到其各个时期作品的创作。在卢梭的诸多作品中，基于这样一种被害幻想症的身体话语时隐时现，那些看似客观雄辩的理论作品，其实都渗透着卢梭的情感和病痛，这种生命与精神的紧张关系构成了卢梭思想的生存维度，甚至使卢梭真正成为卢梭。［31］这也导致那个反复声称自己遭到迫害的卢梭自己，在地理和精神两个方面，都不得不一直过着流浪者的生活。正如瑞士心理学家让·斯塔罗宾斯基（Jean Starobinski）所言，卢梭这个“美丽的灵魂”作为一块自我透明的水晶，往往看不到外在的社会，而只看见了他自己。［32］33卢梭在其自我存在的领域中寻求庇护的同时，转向了一个比真正的人类世界更大、更具普遍性的内心世界。［33］几乎在其所有作品中，卢梭都承担了一个绝对本体论的地位，并认为自己完全是作为一个腐败“他者”（即异化社会）的受害者。而正是如此，卢梭才实现了一种极端的对立，即一方面是抛弃一切而进入孤独，另一方面则是诉诸普遍而寻求自我的绝对统一，以最终证明他的离群索居是正确的。［32］34　　

而这一被害幻想症，同样凝结在《爱弥儿》这一文本之中。美国临床心理学家威廉·布兰查德（William H. lanchard）运用心理主义的分析手法认为卢梭之所以在《爱弥儿》中强调孩子对于成人世界的反抗，很大程度上是由于卢梭本人在与成年人的关系处理中，始终认同自己也是一个孩子。卢梭把孩子看成一种特殊弱者，和他本人一样，受到社会不公正的待遇。故而爱弥儿的反叛就是卢梭自己的反叛，不仅包括拒绝那个时代的法律和习俗，也包括抛弃权威和社会义务。［34］176结合卢梭自己的亲身经历来看，卢梭骨子里是希望能够在那个时代的艺术和文学世界中寻求成功，但事实却是遭遇了各种挫败和嘲笑。卢梭的文学和音乐才能亦是得不到很好的认可和发挥，以至于在剩下的职业生涯里，他只能是一个不入流的作家和音乐抄写者。被世人丑化的卢梭形象甚至被搬上屏幕。1760年，巴黎剧院上演了一幕名为“哲学家”的小型喜剧，在第九场第三幕，“卢梭”四肢着地出现在舞台上，口袋里装着一颗莴苣，说道，出于对哲学的热情，他宁愿选择野兽的位置。［34］129也正是因为这样，卢梭在试图进入社会的同时却又被社会所排斥，于是转而对于世人、社会的一种彻底反叛。这也类似于《忏悔录》里所呈现或暴露出来的那个卢梭形象，即卢梭一直试图成为一个热爱美德的人，但内心里却又常常游荡着关于罪恶的秘密感觉。于是，卢梭就像永远长不大的孩子一样，性格内部充斥着一种与现实格格不入的认知缺陷和情感障碍。一方面他不断挣扎着证明自己是有美德的，一天又一天地修正着自己的怀疑，却依然没有让这个世界通过他的性格和作品来对其做出准确的判断；但另一方面当他每天清晨醒过来的时候，又发现这个世界给予他的判决是“有罪的”，他于是又被推入了全新的、突如其来的怀疑和恐慌之中。［34］193对此，尼采在读到《爱弥儿》和《忏悔录》之后，不禁大吃一惊，认为卢梭显然是一个充满“怨恨”情绪的哲人，这种怨恨本性就在于卢梭试图将自己个人的生活与受苦赋予一种普遍的意义。由于找不到自己受苦的根源，卢梭就谴责社会，认为社会要为他的受苦负责。［35］可以想象的是，当卢梭遭受排挤而又无法行动的时候，幽怨的仇恨和抵抗就会出现，就会用想象的报复来为自己寻求补偿。于是，那个被害幻想症的卢梭就制造出一个天真无邪的爱弥儿，以一种按照高贵灵魂的方式来肯定自己和自己的生存。也正是在爱弥儿身上，卢梭才成功地卸下了一个受难个体的重担，而企图寻找一种应对创伤的心理治疗。

三、恋母与造父：卢梭与爱弥儿之间的政治性血缘

爱弥儿的教育若要成功，必须要有卢梭这样一个导师作为保证，这是整部《爱弥儿》的一个基础性设定。对于整个爱弥儿教育，作为导师的卢梭甚至只有一个要求，或者说得准确点，唯一的条件就是爱弥儿必须是孤儿。卢梭对这一点极其在意，因为只有这样，卢梭本人才能承担和继承起爱弥儿亲生父母的责任和全部权利。也由此，卢梭才有资格说“爱弥儿虽然应该尊敬他的父母，然而他应该服从的只是我”。［1］36在卢梭的心目中，自己既是爱弥儿教育幸福的神圣守护者，也是爱弥儿真正意义上最完美的父母。为此，卢梭甚至有意让爱弥儿的教育沉湎于大量的细枝末节，使其看起来那么具有现实性和操作性，以至于让读者不得不比较现实生活中采取的教育方法和《爱弥儿》中的教育方法，这就使得原本虚拟的、想象出来的“爱弥儿”在读者眼中看来并不是虚构的，而是真实的。［36］卢梭为何如此在意自己才是爱弥儿的真正父母这件事情？为何要让读者相信自己的教育方法不仅真实有效，而且可以被效仿？在这里，我们需要将卢梭本人的恋母情结与《爱弥儿》的写作意图构建联结，这时候的爱弥儿主要是作为卢梭的孩子而存在的。而需要注意的是，在爱弥儿身上，除了“恋母”，还有着一个“造父”的情结构造。既然卢梭与爱弥儿之间没有所谓的血亲伦理，那么就需要建构出一种特殊的政治性血缘作为联结，而这时候的爱弥儿则是作为上帝的孩子而存在的。

（一）爱弥儿作为卢梭的孩子：卢梭的恋母情结　　

在《忏悔录》里，卢梭承认自己大约从8岁开始，就对女人充满了肉欲的追求。当年那个用手惩罚他的朗贝西小姐甚至成为了他染上意淫症的最早童年回忆，卢梭也由此开始用一些想象的男欢女爱的情景来聊以自娱：跪在一个泼辣的情妇面前，服从她的命令，乞求她的宽恕，这成为了他最甜蜜的精神享受。［21］19-21而在1728—1742年期间，也就是在卢梭生命历程中的16岁至30岁之间，卢梭与华伦夫人同居了14年之久，后者比卢梭整整年长12岁，卢梭也由此亲切地将其称为“慈祥的妈妈”和“亲爱的姐姐”［21］142。与此同时，令人费解的是，卢梭甚至与另一位仆役共同分享这位“妈妈”的肉体。群居兼乱伦，造就了一个不折不扣的血亲相奸的幻象，而这正好满足弗洛伊德关于恋母情结的人格类型。［37］为何如此，这是因为卢梭从小就没有母亲，对于母亲本人，卢梭更是从小就背负起一种沉重的精神负罪感和心理原罪。在卢梭出生后的第八天，卢梭的母亲就因为这次生产而去世，对此，卢梭自己是这样说的：“我的出生要了我母亲的命；我的出生是我的许许多多不幸中的第一个不幸。”［21］6故而在成年之后，他不得不根据父亲的讲述而虚构了一个慈母形象，时常陷入温馨的想象，并在各种异性身上寻找替代性的母爱，包括少年时的朗贝西小姐、巴兹勒夫人、华伦夫人，成年后遇见的维尔德兰夫人、乌德托夫人、卢森堡公爵夫人，等等。［28］35卢梭就像一个时刻需要汲取母性乳汁才能长大的婴儿，似乎只有不断地与这些异性打交道，分享内在的情愫，才能获得情绪和心灵上的稳定。这也导致卢梭的私人生活充斥着各种隐密性以及卢梭成年之后在精神上会反复出现的一些需求性障碍：对女人的非正常偏好，长期手淫的习惯，试图引诱自己朋友的情妇，对朋友的背信弃义和忘恩负义。而且对于社会而言，卢梭是懒散的，甚至完全是无用的，他在社会交往能力上，抑或在精神发育上，都迟迟不能断奶，就像是一个长不大的大小孩，或者说，一个老小孩。［38］甚至可以说，卢梭的思想之所以会充满各种有意扭曲的矛盾，很大程度上是因为于其始终被包裹在这样一个畸变人格（aberrant personality）的母体之中。［39］　　

正是因为缺乏真正的母爱和骨子里恋母情结的偎依，卢梭不得不需要重新去开启一个“寻母”乃至“造母”的过程，而这个愿望在《爱弥儿》里得以完美实现。爱弥儿作为卢梭想象出来的男孩，其孤儿身份的设定意味着当作为导师的卢梭进入爱弥儿生命的第一刻起，爱弥儿就再也听不到原先血亲意义上的声音，而与之相对应，卢梭则完全替代并充当了爱弥儿的亲生父母。通过与爱弥儿建立起各种指导性的教育关系，卢梭充分满足了自身对于一个母亲可能在孩子身上所施展的教育行为，并利用这一身份代替和满足了他本人并未经历过的母亲式教育。甚至相对于卢梭而言，爱弥儿的亲生母亲在某种程度上反而成为了一种“替补”，甚至在分娩之前就已经“真正”死去。这一替补介于完全缺席与完全在场之间，而卢梭的替代活动填补特定的空白并标志着这种空白。［40］也由此，整个爱弥儿自然教育历程的起点必须在一个最不自然的人造家庭中展开，卢梭这个外来的人，需要在作为孤儿的爱弥儿身上获得一种母亲和父亲的全部权利，以一种颠倒了的“父权制”方式取得了对爱弥儿的教育权威。［12］178进一步讲，卢梭本人才是爱弥儿的真正母亲和父亲，这种虚拟的父子关系和母子关系甚至要比爱弥儿的亲生父母有着更大的自然正当性。［41］卢梭与爱弥儿之间的关系并不是普通意义上的家庭关系，也不是教育性质的师生关系，而是某种特殊意义的政治关系，是在以两人同意为基础上来确定治理与服从的关系。也正是在这个意义上，卢梭才会特别叮嘱这样一点：爱弥儿的教育的确需要老师，但并不是一般意义上的老师（teacher），而更应是一位导师（governor）。［1］35那么，谁又是爱弥儿的导师呢？或者说，谁能够有资格成为爱弥儿的导师呢？显然，卢梭把这个位置留给了自己，而且只能是卢梭自己。换言之，整部《爱弥儿》看似完全是以自然教育作为论述的核心主题，但这种自然教育一开始便在让-雅克这个作为上帝意志代表的导师的控制之下。这意味着爱弥儿不仅是卢梭的“孩子”（child），亦是卢梭精心编织的“作品”（work），更是卢梭个人的“财产”（property）。［42］

（二）爱弥儿作为上帝的孩子：卢梭的柏拉图主义　　

卢梭与爱弥儿之间虽然没有自然意义上的血缘关系，但却被卢梭有意注入了一种政治意义上的血缘关系，这既是卢梭恋母情结的衍化物，亦是让爱弥儿真正意义上成为了卢梭本人的身体容器，并在其身上编织出一层自我恋母情结底色的人造父子关系。深入来看，这样一层人造的父子关系还带有一种神学性质的成分，其本质上是继承上帝旨意的卢梭与作为上帝孩子的爱弥儿之间的一种血缘关系。也正是在这个意义上讲，卢梭教育爱弥儿的过程近似于一个上帝“造人”的过程，这也使得《爱弥儿》近乎于一部新《圣经》。在爱弥儿这一灵魂画布上，卢梭试图以一种与人的自然完整相匹配的方式来描绘其所获得的激情和才学。［43］在这个过程中，卢梭近乎与上帝实现了平行，成为了那个能够洞悉上帝造人意志的人，成为了上帝派来的自然使徒，担负着教育的神圣使命。而爱弥儿正是这个承载上帝意志的容器，这也意味着爱弥儿的整个自然教育都隐含着一种“上帝为教育立法”的逻辑。而这样一种逻辑，根源于卢梭深受柏拉图的影响，卢梭的《爱弥儿》一定程度上是对另外一本具有浓厚“教育”色彩的论著《理想国》的回应。　　

首先，无论是政治哲学，还是教育哲学，柏拉图是少数几个没有遭到卢梭诟病的哲学家之一。在《爱弥儿》中，卢梭就特别强调《理想国》是“写得最好的教育论文，像这样的教育论文，还从来没有人写过哩”。［1］13而《爱弥儿》之所以被看成是继《理想国》之后最重要的教育论著，原因在于《理想国》是通过教育来构建“最佳政体”（The Best Polity），而《爱弥儿》是通过教育来塑造“最佳灵魂”（The Best Soul）。《理想国》讨论的是在言辞里人为地建立起一个好的“城邦”，其优先考虑整个城邦的建立，然后再集中讨论个体或哲学王的培养。而与之相反，《爱弥儿》主要讨论的是在言辞里人为地培养出一个好的“个体”，其优先考虑的是一个人的教育成长历程，然后再集中到整个政治或公民国家的建立。综合起来看，《爱弥儿》中的私人教育和《理想国》中的公共教育其实都是为了发现最佳的人类状态。［44］而卢梭笔下的爱弥儿也和柏拉图笔下的苏格拉底一样，都是以“创制者”的姿态去构建一个在理念中的、甚至带有革命性色彩的美好事物，以解决政制与公民之间的悖论。［45］卢梭骨子里是一个柏拉图主义者，其以浪漫主义的想象方式还原出爱弥儿作为一个人的最完满形式，让其成为了所有人的理想状态。而这一点，正是卢梭从柏拉图那里所吸取到的形而上学意义的理性构建方法。［46］　　

其次，卢梭也并不只是一位现代的柏拉图主义者，其明确不以“形而上学和道德论文”的形式撰写《爱弥儿》，而是将其整个具体化，并构建出极其细致的整全教育计划。而在这个较为整全的教育计划中，尤其在对爱弥儿内在品质的设定上，卢梭似乎是期望培养出一个柏拉图式的“哲学王”。［47］《爱弥儿》一书最大的隐微教诲可能就在于探讨培养出社会契约或民主政体中的立法者，其在一定意义上就是一本关于如何养育和教化人的灵魂的立法书。［48］那么，谁又是爱弥儿这一潜在立法者灵魂的立法者呢？显然，这个人就是卢梭自己。因为只有在造物主的手里，人才自然是好的，才有着原初意义上的自然良善。也因此，卢梭只有作为自然神意的绝对代表，才有可能真正培养出立法者。于是，在这里，卢梭近似于成为了柏拉图意义上的新的哲学王，卢梭真正地与柏拉图实现了平行，披着柏拉图衣服的卢梭似乎在说：我是能够看到人的灵魂发展秘密的人，所以上帝派我下来，成为了爱弥儿的导师。也只有这样，继承上帝旨意的卢梭才与爱弥儿建立起了一种真正的教育关系。而爱弥儿，这样一个无父无母的孤儿，这样一个有着特殊面孔的学生，才有理由成为卢梭施加干预的灵魂对象，才能让卢梭创造出一个新的灵魂，并将其完整地呈现出来。　　

最后，依循柏拉图主义，卢梭的爱弥儿一旦成为了上帝的孩子，这也使得整个爱弥儿教育建立在一种神义论的基础之上。由于爱弥儿成为了上帝意志的载体，那么要依循上帝的意志和安排，就成了教育的内在依据。进一步讲，卢梭之所以那么重视爱弥儿身上的自然教育，绝对不是因为单纯考虑到人存在着身心发育的成熟过程，而是有着更为深刻的思虑。在某种程度上看，卢梭所使用的“自然”概念并不只是哲学、科学意义上的自然，更是神学意义上的自然，即“上帝的意志和安排”，这使得依循“上帝意志”来施展教育成为了自然教育的本质呈现。在卢梭眼里，爱弥儿身上一开始的原初自然性就是上帝意志的最直接体现，是上帝赋予人身上的先天品质，这既是上帝造人的最大秘密，亦是人身上最大的“自然”。也正是因为看到一点，康德才感叹道：“在人类天性呈现的种种形式背后，是卢梭第一次发现了被深深隐匿了的人类本质，和那深藏起来的、可以通过对它的观察来证明天意的法则。”［49］这也意味着爱弥儿身上整个自然教育的发生虽然是基于卢梭与爱弥儿之间所建立起来的教育关系，但真正权威或正当性的源头则是来自上帝，这可谓是卢梭为整个现代教育所建立的“自然法”法则。教育首先应当是让自然法则充分发挥它的作用效果，让人谨行遵从，据此才有可能为人的德性培育与人世法则的创制奠定坚实的基础。［50］而与此同时，这样一个原则的意义和价值也在于，它创造了一个新的“承罪”主体。这个主体不是个别的人，而是社会。［51］既然源自上帝的一切教育旨意对于人自身而言都是神圣和良善的，那么人身上的罪恶又是从哪里来的呢？很明显，卢梭把社会看成是人身上罪恶的责任承担者。这也对应了卢梭有意为《爱弥儿》第一卷撰写的开篇导言：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”［1］6因此，真正的自然教育，就必须要远离不良的社会风气，就必须在上帝意志和社会实在之间隔开一道“围墙”，以避免让个人出现灵魂上的自我离异和人格分裂。

四、讨论与启示：卢梭的生活时代与爱弥儿的反讽结局

卢梭的作品就是卢梭本人的自画像。无论是《忏悔录》，还是《对话录》，以及后来的《漫步遐想录》，卢梭一直都在撰写自己，并力图用一种极度真诚的、可理解的解说性方式向公众刻画和展示自身。［52］也正是如此，这些作品本质上都是一种自恋的文体，其间存在着一种作为现代特征的自恋式倒影：自我投射，即作为叙述者的作者本人进入了一种自己的投影之中。［53］之所以这样，是因为对于卢梭这样一个自感配受尊重和荣誉而公众又任意歪曲贬损他的形象的人而言，如何关照和审视自我，就显得极为重要。也因此，卢梭不是像伏尔泰那样躲在叙事的幕后牵线操纵笔下的人物，而是挺身跳进自己的书中，并且期望他的读者紧相追随。［54］而这一点，同样在《爱弥儿》中体现得尤其明显，聚焦的核心就在于卢梭式爱弥儿与爱弥儿式卢梭之间的混合意象。当我们用一种直逼灵魂深处的方式去挖掘和审视卢梭与爱弥儿之间混合意象的透明与幽暗时，就可以发现《爱弥儿》与《忏悔录》在结构上的平行对应，以及卢梭本人的生命轨迹与爱弥儿自身的教育历程的相互对照。爱弥儿既是卢梭的学生，也是卢梭的孩子，更是卢梭本人的颠倒。爱弥儿作为一个教育样板，是卢梭为个人满足精神层面的需要而建构的一个浪漫化人物，亦是以一种颠倒的方式折射出卢梭个体生命的追求。卢梭笔下的爱弥儿那么纯真无暇，而现实中的卢梭却显得相对粗鄙，这样一种强烈的意象反差作为一个隐性结构，一直贯穿着整部《爱弥儿》。这就近似于一种皮革马利翁效应，卢梭复制了自己，他的灵魂的一部分进入到原本无生命的爱弥儿身上，并在自我的投影中爱慕和迷恋上这个影子，想要拥抱这个影子。甚至即使人们最初越是不相信这个神话，他越是要加以坚持。［55］　　

而需要注意的是，卢梭之所以要这样写作《爱弥儿》，离不开卢梭当时所生活的时代以及所面对的舆论气候。［56］在卢梭生活的18世纪法国社会，纵情声色大受欢迎，成为了一时风气。整个社会陷入了一种公然的伤风败俗。这一时期的通奸、酗酒、赌博、政府腐败、巧取豪夺现象频发，人与人之间的礼貌粗疏，对人对己的友谊、尊重、公平，全都消失了。［57］而更值得注意的是，腐化败坏的社会民情和道德风尚并不仅仅限于底层社会，而是贯穿整个社会结构，从上到下地侵蚀和吞噬着法国社会，无论是在宫廷，还是在市井，包养情人成为了一种时尚。［58］当时的法国国王路易十四与许多情妇发生着各种桃色新闻，路易十五为了取悦一个情妇，甚至挥霍了国库里的几千万法郎。这种矫揉造作、追求肉欲的宫廷道德对普通民众的行为产生了潜移默化的影响，私通乃至通奸在18世纪的法国非常盛行，并得到社会大众的默许和谅解。［59］而与此同时，在社会文化方面，无论是淫秽小说，还是政治丑闻纪事，均成为了旧制度时期民众的案头读物，这些都喻示着当时的社会是一个将最先进的哲学与最低劣的色情作品相提并论的社会，是一个道德上自我削弱和失去自我克制的社会。［60］正是面临这样的时代症候，卢梭认为自己所有作品的一个宗旨就在于要与自己所处时代的处世信条和道德败坏的社会风气毅然决裂，并反复强调只有做一个自由的和有道德的人才是最伟大的和最高尚的。［21］463　　

然而，可以想象的是，身处于当时那个德性败坏的社会，一个洁净的灵魂随时都有可能被腐化的危险，卢梭本人也不例外，卢梭笔下的爱弥儿也不例外，这一点在《爱弥儿》的附录部分体现得尤为明显。当爱弥儿进入巴黎社会之后，一种巨大的变化发生在其身上，爱弥儿开始信口开河地谈论感情和道德，日益成为了一个迷恋于世俗、陷入心灵空虚和纷乱的“风流绅士”。［1］821而爱弥儿的妻子苏菲也一改之前深居简出的质朴，成为了一个风流女人，极度迷恋社会交际，甚至和别人私通苟合，怀上了私生子。这些进入城市之后的变故给爱弥儿造成了“身体和心灵的巨大创伤”［1］827。不得不说，卢梭为爱弥儿所设置的结局是别有用心的，之前耗费巨大篇幅所建筑的教育大厦在真实的社会生活根本不堪一击，那个上帝的纯洁孩子一旦进入了人的真实世界，瞬间变成一个伪善堕落的布尔乔亚。如果说基督教讲的是人类从伊甸园堕落，那么卢梭则为此建立了一个世俗的版本。［61］　　

不过，虽然《爱弥儿》的附录部分可谓是对正文部分的极大反讽，但卢梭似乎也留有了一丝希望。卢梭特意撰写“孤独的人的结局”作为整部《爱弥儿》的尾声，爱弥儿和苏菲最终重归于好，并在一座荒岛上孤老终身。［1］871-872在这里，爱弥儿对自身之自然本性的背离，似乎正是他得以实现或回归自然本性的必要前提，或者说，人必须经历深刻的自我否定才能实现更高层次的自我肯定。［62］而这同样是晚年卢梭自己的真实写照。在卢梭的潜意识里，像自己和爱弥儿这类人身上，即使遭遇了重大的创伤，但灵魂始终是洁净的，心灵深处那种“自然”的声音依旧是响亮的。为此，卢梭曾用一个18世纪才出现的术语“美丽的灵魂”来形容爱弥儿的心智。爱弥儿这一“美丽的灵魂”因为过于优越，所以不能随俗从众，这也意味着他必然遭到那些浅薄、粗糙的感受性法则的评价，以至于命中注定他必然要经受痛苦。不过，即便如此，这一“美丽的灵魂”也最终可以达到这样一种合宜的状态：自我道德感主宰了一切情感，以至于它可以毫不犹豫地指导人们凭本能生活。［63］可见，附录里的爱弥儿看似经受了一次奥德修斯式的悲惨征途，但却是在一定程度上成为了卢梭发现自我以及找回自我的样板人生，即使这种自我的绝对形成以及对自我的相对理解同样会伴随着生命历程的展开而发生根本性变化。　　

然而，正如尼采在《作为教育家的叔本华》中说：“我们怎样找回自己呢？人怎样才能认识自己？他是一个幽暗的被遮蔽的东西；如果说兔子有七张皮，那么，人即使脱去了七十乘七张皮，仍然不能说：这就是真正的你了，这不再是外壳了。而且，如此挖掘自己，用最直接的方式强行下到他的本质的矿井里去，这是一种折磨人的危险的做法。”［64］可见，让一个人诚挚、坦率、公开地承认自身的幽暗并将其标记出来就显得颇为不易。而对于绝大多数人而言，其都希望自己灵魂内部存在着一个匿名的观察者，他能如其所是地看待事物而不受我们的想象、虚荣或欲望的扭曲。他所需的只是滤去所有那些不纯的东西，或者说把镜子擦拭干净。与之相反，卢梭似乎则认为我们的意识完全就是由那些不纯的东西组成的，为了获得自我知识，就必须不得不严肃对待发生在自己身上的事。只有严肃地对待它们，我们才能变得真诚而不自欺。［65］或许只有这样，那个幽暗的卢梭才最终能够从透明的爱弥儿之中浮现出来，也正是在这样一个混杂的双重人格意象中，我们才能真正理解卢梭留给后人如何看待自己的期望：“我希望更优秀的一代人将仔细检验这一代人对我的评判和他们对我的所作所为，以彻底看清楚我是怎样一个人。在这个世界上，我既不希望什么，也不害怕什么，我在地狱的最深处，反而最宁静。”［11］7-8

参 考 文 献：

 [1] 卢梭.爱弥儿［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，2012.

 [2] 戴晓光.《爱弥儿》与卢梭的自然教育［J］.北京大学教育评论，2013（1）：147-156.

 [3] BANTOCK G H. Studies in the History of Educational Theory（Volume I：Artifice and Nature，1350-1765）［M］.London：George Allen and Unwin，1980：275.

［4］TZVETAN TODOROV. Frail Happiness：an Essay on Rousseau［M］.Pennsylvania：The Pennsylvania State University Press，2001：62.

［5］李猛.自然社会：自然法与现代道德世界的形成［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2015：7.

［6］迈尔.论哲学生活的幸福——对卢梭系列遐想的思考两部曲［M］.陈敏，译.北京：华夏出版社，2014.

［7］恩斯特·卡西勒.卢梭问题［M］.王春华，译.南京：译林出版社，2009：109.

［8］卢梭.漫步遐想录［M］.陈平，译.成都：四川人民出版社，2016.

［9］KENNETH WAIN. On Rousseau：An Introduction to his Radical Thinking on Education and Politics［M］.Rotterdam：Sense Publishers，2011：44-48.

［10］雷思温.戴上面具的笛卡尔与卸下面具的卢梭［J］.哲学动态，2018（6）：65-72.

［11］卢梭.一个孤独的散步者的梦［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，2015.

［12］渠敬东，王楠.自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2012.

［13］刘小枫.卢梭的苏格拉底主义［M］.北京：华夏出版社，2005：83.

［14］卢梭.社会契约论［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，2016.

［15］JUDITH N SHKLAR. Men and Citizens：A Study of Rousseau’s Social Theory［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1969：165.

［16］卢梭.论波兰的治国之道及波兰政府的改革方略［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，2014：6.

［17］张国旺.公意、公民宗教与民情——卢梭论立法者的科学与技艺［J］.政治思想史，2014（4）：65-85.

［18］吉尔丁.设计论证——卢梭的《社会契约论》［M］.尚新建，王凌云，译.北京：华夏出版社，2006：83-84.

［19］卢梭.政治制度论［M］.崇明，等译.北京：华夏出版社，2013：6.

［20］迈克尔·戴维斯.哲学的自传——卢梭的《孤独漫步者的遐思》［M］.曹聪，刘振，译.北京：华夏出版社，2011：271.

［21］卢梭.忏悔录［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，2010.

［22］伯纳德·威廉斯.真理与真诚：谱系论［M］.徐向东，译.上海：上海译文出版社，2013：26.

［23］任崇彬.自然与德性——卢梭政治哲学思想研究［D］.上海：复旦大学，2014：37-51.

［24］赵林.浪漫之魂——让－雅克·卢梭［M］.武汉：武汉大学出版社，2006：57.

［25］尤尔根·奥尔科斯.让－雅克·卢梭［M］.邵文实，译.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016：97.

［26］卢梭.卢梭评判让－雅克：对话录［M］.袁树仁，译.北京：商务印书馆，2015：11.

［27］凯利.卢梭的榜样人生——作为政治哲学的《忏悔录》［M］.黄群，等译.北京：华夏出版社，2009：56.

［28］徐前进.一七六六年的卢梭：论制度与人的变形［M］.北京：北京师范大学出版社，2017.

［29］博尔温·班德洛.隐疾：名人与人格障碍［M］.麦湛雄，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2017：9.

［30］大卫·埃德蒙兹，约翰·艾丁诺.卢梭与休谟：他们的时代恩怨［M］.周保巍，杨杰，译.上海：上海人民出版社，2016：9.

［31］范昀.追寻真诚：卢梭与审美现代性［M］.上海：上海人民出版社，2013：171.

［32］STAROBINSKI J. Jean-Jacques Rousseau：Transparency and Obstruction［M］.Chicago：Chicago University Press，1988.

［33］卡罗尔·布拉姆.卢梭与美德共和国：法国大革命中的政治语言［M］.启蒙编译所，译.北京：商务印书馆，2015：93.

［34］威廉·布兰查德.卢梭与反叛精神：一项心理学研究［M］.王英，译.北京：中央编译出版社，2012.

［35］凯斯·安塞尔－皮尔逊.尼采反卢梭——尼采的道德政治思想研究［M］.宗成河，孙磊，熊文驰，译.北京：华夏出版社，2005：39.

［36］JOHN T SCOTT. Do You See What I See？The Education of the Reader in Rousseau’s Emile［J］.The Review of Politics，2012，74（3）：443-464.

［37］朱学勤.让·雅克·卢梭和他的恋母情结——兼论某种文化现象［J］.探索与争鸣，1987（6）：44-47.

［38］朱学勤.道德理想国的覆灭——从卢梭到罗伯斯庇尔［M］.上海：上海三联书店，1996：122.

［39］ARTHUR M MELZER. The Natural Goodness of Man：On the System of Rousseau’s Thought［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1990：4.

［40］雅克·德里达.论文字学［M］.汪堂家，译.上海：上海译文出版社，1999：228.

［41］渠敬东.卢梭对现代教育传统的奠基［J］.北京大学教育评论，2009（3）：3-16.

［42］DANIEL TROHLER. Rousseau’s Emile，or the Fear of Passions［J］.Studies in Philosophy and Education，2012，31（5）：486.

［43］ALLAN BLOOM. Introduction［A］.Jean-Jacques Rousseau. Emile or On Education［M］.Introduction，Translation，and Notes by Allan Bloom，New York：Basic Books，1979：3.

［44］马斯特.卢梭的政治哲学［M］.胡兴建，等译.上海：华东师范大学出版社，2013：146.

［45］彭刚.从柏拉图的哲学王到卢梭的立法者［J］.求是学刊，2010（3）：28-32.

［46］DAVID LAY WILLIAMS. Rousseau’s Platonic Enlightenment［M］.Pennsylvania：The Pennsylvania State University Press，2007：25-30.

［47］刘良华，曾世萍.卢梭的教育意图［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2015（1）：11-17.

［48］刘小枫.《爱弥儿》如何“论教育”——或卢梭如何论教育“想象的学生”［J］.北京大学教育评论，2013（1）：126-146.

［49］卡西尔.卢梭·康德·歌德［M］.刘东，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：22.

［50］潘建雷.为现代社会而拯救自然：卢梭的“自然学说”释义[M].上海：上海三联书店，2018：136.

［51］E·卡西勒.启蒙哲学［M］.顾伟铭，杨光仲，郑楚宣，译.济南：山东人民出版社，1988：153.

［52］JOHN T SCOTT. The Illustrative Education of Rousseau’s Emile［J］.American Political Science Review，2014，108（3）：533-546.

［53］孙飞宇.弗洛伊德的案例剧场：忏悔者与生活世界［J］.社会，2017（2）：133-165.

［54］罗伯特·达恩顿.屠猫狂欢：法国文化史钩沉［M］.吕健忠，译.北京：商务印书馆，2014：278.

［55］卢梭.文学与道德杂篇［M］.吴雅凌，译.北京：华夏出版社，2009：207-215.

［56］袁贺.公民与现代性政治：以卢梭为中心的考察［M］.北京：中央民族大学出版社，2013：92-108.

［57］雅克·巴尔赞.从黎明到衰落——西方文化生活五百年（1500年至今）［M］.林华，译.北京：中信出版社，2013：326.

［58］爱德华·福珂斯.情爱的崇拜：君主专制时代［M］.孙小宁，译.北京：中国盲文出版社，2003：55-58.

［59］威尔·杜兰特.世界文明史：卢梭与法国大革命［M］.台湾幼狮文化，译.北京：华夏出版社，2010：112.

［60］罗伯特·达恩顿.旧制度时期的地下文学［M］.刘军，译.北京：中国人民大学出版社，2012：198.

［61］弗兰克·M.特纳.从卢梭到尼采［M］.王玲，译.北京：北京大学出版社，2017：13.

［62］吴增定.利维坦的道德困境：早期现代政治哲学的问题与脉络［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2017：326.

［63］欧文·白璧德.卢梭与浪漫主义［M］.孙宜学，译.北京：商务印书馆，2016：132-133.

［64］弗里德里希·尼采.作为教育家的叔本华［M］.周国平，译.南京：译林出版社，2012：4.

［65］阿兰·布鲁姆.爱的设计——卢梭与浪漫派［M］.胡辛凯，译.北京：华夏出版社，2017：33-34.

本文来源于《教育学报》2020年第2期。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。

精‖彩‖推‖荐

【更多精彩 扫码关注】

联系电话：

010-58805288

投稿网址：

xkjy.chinajournal.net.cn